記憶の再生について考えるブログ

児童がどのようにして学習内容を理解するかを実践経験をもとに紹介しています.

ちょっとひと休み~記憶再生マップについて~

【はじめに】 

 前回の書き込みからちょうど一か月となりました.

 お読みいただいている皆様に感謝しております.

 ここまでは,過去の実践研究で得られた結果をもとに,記憶再生マップを学習で利用することの効果について書いてきましたが,ちょっとひと休みして,「記憶再生」という名前の由来などを紹介します.

名前の由来】

 「記憶再生マップ」という名は,児童が学習した内容をビデオのように再生するという意味から名付けました.最初にこの名前を初めて使ったのは,放送大学博士後期課程3年次の6月に東京文京学習センターで行われた博士予備論文審査会です.

(博士予備論文審査会についてのブログは,

放送大学博士後期課程と学位取得14 - 記憶の再生について考えるブログ (kiokusaisei.com)

あります)

 私は,当時勤務していた小学校での理科の授業や,新規採用教職員指導教員として勤務した年度では,指導する新規採用教員の授業(国語等)で記憶再生マップを使った授業を指導していました.

 ところが,予備論文審査会で説明をしたところ,ある審査員の先生から「記憶再生という言語はない」,という指摘を頂き,その後しばらくは「記憶の再生マップ」としていました.

 記憶に関しては,再生という言語はありますが,似た言語で再認もあります.記憶再生マップの意味としては,どちらかと言えば,経験したことを描きだすことになることから,再認ではなく再生です.ところが,このマップを児童に初めて使わせていた頃は,「記憶再生マップ」とは呼ばずに「記憶想起マップ」と呼ばせようとしていたことがあります.

 しかし,児童が「想起」では意味を十分に読み取れなかったのです.つまり,「SOUKIって何?」と質問する児童がいたということで,児童が分かる言語を探して「再生」にしたという経緯があります.記憶「再生」ならばビデオの再生と同じように,記憶を脳内で再生するというシナリオは,記録したものを動画として映すことですから,記憶想起と似ているので良い訳です.小学校の児童に,そこのところの難しい話は通用しません.

【記憶と想起と学校】

 さて,「記憶と想起」について言及したのはアリストテレスで,その著書はギリシャ語のタイトル,「ΠΕΡΙ ΜΝΗΜΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΜΝΗΣΕΩΣ」です.deeplで翻訳すると「追憶と記念について」となりますが,googleだと「記憶と想起について」となり,一般的にはこの訳が多いようです.

 そこで,記憶と想起について私の周りの学校での実態について見ていきたい思います.

 まず「記憶」に関しては,掛け算の九九などで何度も唱えて記憶させる(リハーサルと言います)指導や毎日の宿題として課す漢字の書き取り,フラッシュカードの利用などは見受けられますし,教科の学習では,例えば理科の導入で児童の興味を引く演出を行ったり,算数のまとめにチャンクを利用したりするなどが見受けられます.また,ICT機器を利用して,クラウド上で児童の考えを共有したり,共同で作業をしたりする取り組みは最近特に増えてきました・・・・・.

 とは言うものの,そもそも学校現場では「記憶」ということよりも,○○ができるようになること,書けるようになること,答えられるようになること,集中できる,理解できるなど,教科単元の評価規準に照らし合わせて目指す児童像を考えて授業設計を行ってきましたので,掛け算の九九のように「記憶」を意識して指導されることはほとんどなされていないように感じます.

 校内研究会でも,如何にしたら児童は理解するかという話はよく出てきますが,どのような指導を行ったら児童は学習内容を記憶するかなどの話は殆どありません.また,暗記という言語は,記憶よりもよく耳にしますが,最近はあまり良い意味では用いられません.まぁ,暗記中心の学習からの脱却は進んでいるような気がしますが・・・・.

【理解と記憶】

 私は,理解するとは,学習内容やその過程を正しく記憶に残すことであると学位論文で述べました.この論文には,「記憶」という言語は710回も出てきます.なお,想起は109回,理解は154回,納得は31回出現します.これらの言語が深く関係しています.学校現場では,この中では圧倒的に「理解」という言語が好まれています.

 学習内容の理解や文章問題の題意の理解など,指導案には「理解」という言語がよく使われています.学校現場では,理解したことの拠り所はテストの出来映えです.テストで良い点を取れば,その児童・生徒は,学習した内容を理解したと考えます.

 しかしこれは間違いではありませんが,十分ではありません.それは,テストが学習内容の全てを網羅することができないことと,テスト実施のタイミングがバラバラなので,その理解がどの程度持続するか分からないからです.つまり,小学校の例で言えば,評価テストはどこのテスト会社のものを採用しても構わないし,学習が終了してどのタイミングで実施しても構わないのです.

 そのような状況ですが,評価テストの結果が良ければ学習指導が上手くできたと教員は考えます.私は,これはこれでいいと思っています.なぜなら,児童・生徒の学習は,いずれ近い将来や遠い将来に彼らを助ける力になればいいと思っているからです.

 ところがこのままでは,児童・生徒一人ひとりの理解とはどのようなものかを,児童・生徒自身も教員も知らずに時間だけが過ぎ去ってしまいます.ですから記憶の姿を探したくなる訳です.皆さんは,児童・生徒が学習したその内容や学習の過程が正しく記憶されているかを知りたくないですか.

【記憶と想起】

 さて,皆さんは,児童・生徒が呟くのを見たことがありますか.

 例えば,「あ~ぁ」,「あっ,そうか」など色々ありますが,授業中の色々なタイミングで児童・生徒が発する呟きです.その瞬間,児童・生徒は何かが腑に落ちたと考えられます.その時には,事象関連電位と呼ばれる脳波が出ます.主に記憶想起時に,この脳波が観測されます.私は授業の良し悪しを,児童の呟きの頻度で測ることが多いようです.現在は理科専科で毎日授業をしていますが,児童ができるだけ呟くような授業を目指しています.それは,実験・観察の時であったり,板書の時であったり,説明や解説などの時にできるだけ児童の中から声が漏れることを目指します.

 このような時,児童は記憶を想起していると考えられます.記憶していた事柄と言語や音声,映像などを見て「なるほど」と納得している可能性があります.

 アリストテレスは「memory and reminisence Aristotle」で,記憶するための能力は,感覚や知覚と述べています.また,感覚や知覚は,時間を認識するための能力の機能であるということも述べています.記憶するためには,時間を認識しなければならないということです.このことは,おそらくは,感覚や知覚で得られた事柄の因果関係やエピソードを認識するということであろうと考えられます.なぜなら,これらには,時間は重要な要素であるからです.何が過去で何がそれよりも未来(今となっては過去ですが)なのかが,因果関係では重要です.

 つまり,経験の前には記憶はなく,先ほどの児童の呟きは,片方で時間を遡り,その時の映像と,今この瞬間に感覚で捉えた現象を比較しているように感じるのです.このことが想起であり,記憶を新たに感覚や知覚されたイメージとして,思考の対象とすることができるのです.このことは,Baddeleyのワーキング・メモリのモデルとも親和すると考えています.

【学習における想起】

 学校現場で,学習した内容を記憶想起する場面は皆無です.単元の学習が済んだら,直後に行う評価テストなるもの以外で,学習した内容を想起させる場面はありません. 一旦学習が終了すれば,その内容を想起する場面は,生涯無いことも十分に考えられます.

 記憶再生マップは,学習が終了した時点で一度でも描かせておくと,何か月も後になって,それを読むことにより,前回の「記憶再生マップの効果⑩」で紹介したビデオの児童のように発話して説明する学習行動をさせたり,学習内容を文章にまとめさせたりすることができます.記憶再生マップは言わば,「学習した内容を自身がどのように理解していたかをまとめたもの」と言うことができます.その中には,アリストテレスが言う時間が確かに存在します.ですから,後に自身の記憶再生マップを見ると疑問がわく場合があります.その時は,再び想起するチャンスですので,その時点で身に付けている知識や経験を利用して思考すれば,また新たな発見があるかも知れません.

【おわり】

 今回は,記憶再生マップの効果をお休みして,その名前の由来から「記憶想起」について,若干のコメントを書かせてもらいました.

 記憶再生マップの効果を検証した論文は,投稿した学会ではどうも十分に読んで理解頂けなかったようで、また3度目の返戻でした.まぁ,認知科学的な知見が多く書かれていますので,仕方ないと考えています.別の学会に投稿し直すのがいいのかもしれません。

 また,「記憶の再生について考えるブログ」をお読み頂き,児童のその他のマップや箇条書きなどをご覧になりたいと思われたら,遠慮なくお知らせください.個人情報に配慮した形で,今後の学校教育のためにという条件の下で,ご提供できると思います.

 ここまで長文でしたが,お読みいただきありがとうございました.

記憶再生マップの効果⑩

 87日は立秋です.

 昔は,お盆を過ぎると秋の気配を感じたものでしたが,今はいつまでこの猛暑が続くのか心配になるくらい毎日が暑すぎます.理科室の管理をしていますので,メダカの水槽にはいつも注意しています.理科室の気温は,この時期なら平均34℃程度で推移します.当然,水槽の水温も高くなり,藻の発生が心配されます.武雄市は,一向に理科室や音楽室にエアコンを設置してくれません.夏休み明けの授業をどう考えているのやら・・・・.

 

 今回の話題は以前,記憶再生マップを読むということで,2021/07/16の「記憶再生マップの読み方について」という記事 https://www.kiokusaisei.com/entry/2021/07/16/054503 

に関連したものです.

 今回ご紹介する記憶再生マップの効果は,児童の説明です.

 小・中学校の先生は,よくお分かりだと思いますが,児童・生徒が学習後にその内容を詳(つまび)らかに発話することは普段の授業ではありません.なぜならば,それぞれの経験を整理していないからです.教員であれば,事前に授業計画を立てたり,何度も同様の授業を行うことによって,その単元の流れや指導のポイントなどが記憶されます.そしてそれらが連関して概念化しますが,児童・生徒の学んだ知識は,いつになっても自分のものになりません.最近,学習状況調査の結果も発表されました.気になりますね.

 さて,今回は次のビデオ(Youtube,130)を見てください.

 これは,ある小学校の5年生です.理科の「植物の実や種子のでき方」の授業後に,記憶再生マップを描いた直後に,ある児童が隣の児童に,記憶再生マップを見せながら説明を行っている様子です.

 発話するための練習など一切行っておらず,ノードのトピックを俯瞰(ふかん)しながら,適正な言語を付け足したり,繋ぎ言葉として利用したりしながら説明しています.この児童ができる訳ではなく,ほとんどの児童が,記憶再生マップを描いた直後から,このような説明を行うことができます.原稿など不要です.

youtu.be

 

 

 

 

記憶再生マップの効果⑨

 あっと言う間に梅雨が明けた感じです.理科室での授業は,30℃を超える中,児童には水筒を持参させ,いつ飲んでも構わないと許可を出しながら行っています.熱中症にならないような工夫も,そろそろ限界ですね.

 さて,今回は児童Bの箇条書き(a)(b)です.この児童は,真面目に授業に取り組み,発言もしますが,学習内容の理解がもう一歩というところです.なお黄色のマーカーは,(a)(b)で同じ言語と読み取れるものに付けています.例えば,箇条書き(a)で「強風」という言語がありますが,(b)にもありますのでマーカーで色付けしました.

児童Bの箇条書き(a)と(b)

 さて,箇条書き(a)を見ると児童Bは,学習の大切な内容に関しては,しっかり記述しているようにも読み取れます.台風による風雨の様子や日本付近にやって来る台風の発生場所からの動き,その回転方向,さらに被害など簡潔にまとめています.

 一方,箇条書き(b)は,記憶再生マップと一緒に見るとよく分かります.

 記憶再生マップに引いた4色の下線と箇条書き(b)に引かれた下線が対応しています.

 これを見ると,児童がどのような視線でマップを見て箇条書きを書いたかが分かります.

児童Bの記憶再生マップ

 最初は,赤の下線部に目が行ったようです.それぞれのノードに書かれたトピックが,箇条書き(b)に記述されています.しかし,2行目の「人が怪我したりしてとっても~危険」という文は,箇条書き(b)を見ながら追加した部分となります.

 続いて記憶再生マップを見ていた児童Bは,「台風と天気」というトピックを見ながら,積乱雲と大雨,雷という言語をつなげて箇条書きを作成しました.それが「積乱雲で大雨が降って,雷や大きな音が出る.」という箇条書きを作成しました.青の下線以外の部分は,児童Bが考えて追加したところです.4つ目の箇条書き「雷が木に落ちて,道路に木が倒れてしまう.」は,この児童が考えて追加した部分です.

 続いて児童Bは,台風の絵に視線を移し,「17m/sのものは台風と呼びます.」の箇条書きを書きました.記憶再生マップには,風速の単位をs/mと間違って表記していましたが,箇条書きでは,私が訂正しました.この「17m/s」は,指導内容ではありませんが,児童らが調べる過程で多くの児童が質問したこともあり,私が全体的な指導の中で,風が1秒間に17mも進むということを言いました.児童Bは,記憶再生マップを描く段階で,曖昧な記憶を記述したものと考えられます.しかしながら,それにしても,記憶再生マップの記述によって,授業で教師が指導した内容を想起したことは,素晴らしいことと考えています.その後は,記憶再生マップに記した緑,ピンク,黒の下線の部分を,トピックを見ながら記述しました.

 

 記憶再生マップについては,この児童の特徴である絵図による記述が挙げられます.例えば,第1ノード「台風の被害」からは,言語による記述の後で絵図を描いていますし,第1ノード「台風と天気」についても,言語を記述した後に絵図を描いています.

 一方で,第1ノード「台風の動き」では,先に台風の渦巻きと考えられる絵図を描き,「※台風です」と注釈を入れています.この部分は,教師に対するメッセージと考えられます.その後,この絵図から,台風の特徴と考えられる記述をしました.

 これらを見ると児童Bは,記憶再生マップを描いたときには,「台風の被害」の概念化ができていたように思えます.それは,第2ノードや第3ノードのトピックに確定した内容の文を書いているからです.このことは,箇条書き(b)が,台風の被害から書かれていることからも推測できます.

 一方,第1ノード「台風の動き」では,第2ノードに台風の渦を描いています.児童Bにとって記憶に留めていた台風の姿と考えられます.この絵を描いてから「南は,右回り」や「左回り」と関連付けていた知識を書き出しています.

 このように,児童が書いた箇条書きでも,記憶再生マップを同時に参照すれば,様々な内容を知ることができます.

 さて,この児童の箇条書きの変化を調べるために,KH Coderにより自己組織化マップを作成しました.

児童Bの箇条書き(a)の自己組織化マップ【左】と箇条書き(b)の自己組織化マップ【右】

 左が授業が終了した直後の箇条書き(a),右が1か月後に記憶再生マップを参照しながらの箇条書き(b)による自己組織化マップです.

 前にも書きましたが自己組織化マップは,その人がある事柄に関した情報をどのようにまとめているかを知る手立てになりますから,2つの自己組織化マップを見てみましょう.

 それぞれのクラスターに配置された言語と箇条書きを見比べて,学習終了直後(左側)と記憶再生マップを参照した1か月後(右側)の,児童Bのまとめの程度はどうでしょうか.

 クラスターに配置された言語の多さは,箇条書きの量の違いです.

 まず,左側から.クラスタa(以下;クラスターを省きます)には「台風」が配置されました.隣接するbcには,台風によって強風が吹いたり,大雨が降ったりするという意味が読み取れます.また,少し離れたeには,台風の目に関する意味が込められていることも分かります.同程度の距離にあるdは,台風の動きについての意味です.ところが,離れているfhは,「台風」と関連があるようには読み取れません.実際の箇条書きは,「日本では,左側に回る」,「木が倒れたりして,人々に被害」と書いているので,台風と直接関連がないと読み取れても仕方ありません.

 一方,右側では,「台風」は②の右端に配置されています.これと⑤は隣接して,風速「17m/s以上のものは台風と呼びます」という記述との関連が読み取れます.また,④,⑦,⑧は,台風の被害について,⑥は被害の要因や怖さについて書かれています.さらに,①は台風の動き,②は台風の目について,③は台風ができる場所について書かれています.これらは,台風の特徴と考えても差し支えないと思います.つまり,「台風」と言う言語を中心に中央から左側に特徴,右側に被害の内容がまとめられていることが分かります.

 この児童は,記憶再生マップを見ながら箇条書きを書きましたが,その内容が整理されたことが,この自己組織化マップによって分かります.

 今回は,ここまでです.いつもお読みいただき感謝申し上げます.

記憶再生マップの効果⑧

 今年の梅雨は,短いのかも知れません.毎日,暑い日が続いています.私が勤める小学校を含め武雄市の全部の小学校では,理科室,音楽室,図工室などの特別教室には,未だにエアコンが設置されていません.それなのに多目的室と呼ばれる教室には,エアコンが入っていたりします.全く不思議な設置基準です(^^;)

 今回は,前回同様に,単元の学習後に児童がまとめとして書いた箇条書き(a)と,その後記憶再生マップを描き,その1か月後にそれを参照しながら書いた箇条書き(b)をもとに,KH Coderでそれぞれ自己組織化マップを作成してみました.

 今回は,箇条書き(a)(b)でほぼ同じ表現と読み取れる部分に,マーカーで色を付けました.さらに,記憶再生マップもご覧頂きます.

 最初は,児童Aの箇条書き(a)(b)をご覧ください.この児童は,真面目に学習を行いますが,学習活動自体は積極的な方ではないのですが,成績は悪くないといった程度でした.

児童Aの箇条書き(a)と(b)

 この児童も,記憶再生マップを描いた1か月後の箇条書き(b)の方が,多く記述しています.記憶再生マップは,鉛筆の部分が記憶想起による記述で,赤ペンの部分は教科書や調べ学習で使ったノートを参照した記述になります.

児童Aの記憶再生マップ

 この児童の箇条書き(b)は,記憶再生マップを主に中心ノード側から読み,そのまま記述していることが多いように思います.この中で絵で描かれているのが,住所の西側に台風が来た絵と台風の左回りの絵,それに×印が付けてある絵ですが,これは何を意味するか分かりません.いずれにしても,記憶再生マップを描くことによって,箇条書き(a)を記述した時よりも多くの概念を獲得したように感じます.それにしても,記憶再生マップによる手がかり再生は,箇条書き(a)では書けなかった多くの隠れた知識などを表出させることに改めて驚くばかりです.

 さて,このような児童Aの箇条書きをもとに,KH Coderによって自己組織化マップを作成しました.

箇条書き(a)の自己組織化マップ【左】と箇条書き(b)の自己組織化マップ【右】

 左が箇条書き(a)の自己組織化マップです.クラスター④には言語が配置されていません.その他のクラスターには,意味が読み取れる言語が配置されました.例えば,①は台風の被害,②は台風が来た場合の影響,③は目に関することなどが書かれています.このようにクラスター毎に意味を与えることをコーディングと呼びます.この児童の箇条書き(a)の自己組織化マップは,比較的容易にコーディングを行うことができます.つまり,学習直後でもある程度は,知識を整理できていたというです.

 右は箇条書き(b)の自己組織化マップです.①は台風のでき方,②は台風の移動,③は台風の危険度,④は「飛ぶ」が基本形で配置されていますが,児童Aは未然形で書きました.また,「晴れ」は台風の目に関して記述したのですが,自己組織化マップでは,台風が近づくと飛行機が飛ばないという児童の表現を受けて,晴れたら飛ぶのように言語を配置しています.このことについては,もう少し調べる必要がありそうです.⑤~⑦は台風の特徴,⑧は台風の被害に関する内容が書かれています.

 このように見ると,児童Aは,記憶再生マップを描いたことで,1か月後でも,その内容を整理できていることが分かります.

 今回は,ここまでです.現在,学会の年会向けにプロシーディングをまとめています.終わりましたら,児童Bについて書きます.

 今回もお読みいただき,ありがとうございました.

記憶再生マップの効果⑦

 5月に運動会を行う学校が増えてきました.本校も5/22()が運動会でした.このところ5月に行っても,夏休み明けに行うのと同じように暑い日が続き,5月開催の意義が薄れているようです.

 さて,今回も記憶再生マップの効果について紹介します.

 これは,「記憶再生マップを利用した箇条書きの変化と自己組織化マップによる判定法の開発」に記されている自己組織化マップについてです.

 自己組織化マップ(SOM)は,分かりやすく言えば,ある情報を与えた場合の人間の脳が情報を整理して保存する様子をモデル化したものと言われています.だから,それを見るとその人がある事柄に関する情報をどのようにまとめているかを,何となく知ることができます.

このことは,学校教育にとってはsensationalなことです.

 これまではテストを行い,その得点によってその人の理解の具合を推し測っていました.つまり,問題が解けるかどうかが問題なのです.小学校でも,その問題が解ければいいのですから,単元の学習が終了した直後にテストを行ったり,練習問題をした後に本番を行ったりしています.極めつけは,4月に行われる学習状況調査の前には,過去問を解かせて慣れさせた後に本番を行うなど様々です.このようなことで,日本の学力は維持されています.このやり方も一理あって,同類の問題に慣れることは,確かに学力のような気がします.

 今回の内容は,学習が終了した直後に児童が書いた箇条書きから作成した自己組織化マップと,その後に描いた記憶再生マップを参照して書いた箇条書きから作成した自己組織化マップを比較します.以前も同様の記事を書きましたが,今回は学習内容の理解が早い児童と色々なことに拘りがあるが丁寧に記憶再生マップを描く児童の記憶再生マップを見ていきます.つまり児童の特性によって,自己組織化マップは,どのように変わるかというテーマです.

最初は,色々なことに拘りがあるが丁寧に記憶再生マップを描く児童です.この児童が書いた箇条書きは,学習終了直後は,箇条書き(a)で示したように,4つの文のみでした.

色々なことに拘りのある児童が書いた箇条書き

 その内容も,学習直後にしては,自身が学習で気になったと考えられる内容のみです.最初に書いた文が,台風一過に関するもので,多くの学習内容を整理できていないことが分かります.一方,一か月後に記憶再生マップを見ながら書いたのが右側の箇条書き(b)です.明らかに表現の質が上がっていることが分かります.それと,左側にはなかった「台風の被害」に関する記述が増えています.

 この2つの箇条書きをKH Coderで処理し,自己組織化マップを作成しました.

色々なことに拘りのある児童の自己組織化マップ

 左が学習が終了した直後の情報の整理具合で,右が一か月後の情報の整理具合と考えられます.これを見ると,評価テストを受けるときは左のような状態ということになります.このことから考えられることは,児童の情報の整理具合は,記憶再生マップを描いたり見たりすると変化するということです.

 次に,学習内容の理解が早い児童ではどのようになるかを見ていきましょう.

この児童の箇条書きの変化です.

理解力のある児童が書いた箇条書き

 この箇条書きを読み比べても,その質の違いにあまり気づきません.つまり,この児童は,学習終了後でも多くの知識を保持していたことになります.

 これらから得られる自己組織化マップは,このようになります.

理解力のある児童の自己組織化マップ

 これを見ると,学習終了後でも学習によって得られた情報がきちんと整理されていることに気づきます.さらに,右側の一か月後に書いた箇条書き(b)による自己組織化マップは,新たな情報が整理されていることに気づきますが,整理具合はしっかりしたものです.つまり,理解力のあると捉えられる児童の脳は,このように情報を上手く整理していると言えます.だから,教師の質問にも的確に答えられるのです.

 なお,詳しい内容は,

researchmap.jp

をお読みください.

 今回は,これで終わります.ここまでお読みいただきありがとうございました.

 次回は,今回の流れで,様々な児童の自己組織化マップの変化を紹介したいと思います.

記憶再生マップの効果⑥

 今回は,前回のBさんの記憶再生マップとそれを見ながら書いた箇条書き(b)についてです.

何をするかと言えば,箇条書きは順番に書かれたものですから,Bさんが記憶再生マップをどのような順で見たかということを検証してみます.

 次の図の記憶再生マップに付けられている〇や楕円は,Bさんが箇条書きに取り上げたノードです.

記憶再生マップと箇条書きの関係

 この図で,手書きの数字(赤文字)とテキストの数字は10番の箇条書きの前半までは対応しています.10番の箇条書き後半は手書きの11番,最後11番の箇条書きは手書きの12番と対応しています.

 もう一度確認しておきますが,この記憶再生マップは1か月前に描いたものです.そして,記憶再生マップを参照しながら書いた箇条書きがこれです.その間,記憶再生マップは児童の手元にはなく,台風に関係した学習もしていません.ほとんど記憶再生マップを描いたことも,忘れている状態でした.

 この児童は,赤の1番を参照してテキスト1番の箇条書きを書き始めました.次に,台風の被害について,多くの絵を描きましたがそれらをまとめて台風が人間の生活に被害をもたらすと記述したのです.これは,上位概念ですので概念化が促進されたと考えられます.ところがこの後,この児童は記憶再生マップには描いていない知識(風速17m/s等)を突然書き出しています.小学校の理科では,この知識は指導内容にありませんが,授業の中で調べた内容を1か月間も記憶していたようです.それは,台風が様々な被害をもたらすという怖さやその風力の大きさに心動かされたことが原因なのかもしれません.学習において驚いたり,感動したり,気づいたりなど,情意面で心が動くことは学習を理解するためには大切なことです.従って,この児童は,大きな被害をもたらす台風の原因として,この17m/sという風速を書き自分自身のまとめとしたと考えられます.

 次に,赤の4番に目を移し台風が通り過ぎたら晴れるという記述をしたところで,青の5番である台風一過という表現を記述しました.これも1か月間ずっと記憶していた概念です.その他にも,青の8番と10番の知識を適切に記述しました.

 これらの事は,過去に記述した記憶再生マップを読むという学習行動が,児童自身が記憶していたこの学習に関連する事柄に対してアプローチしたことの証明になりますが,おそらくこのような記憶想起は,概念化されていれば無意図的に行われます.このアプローチは,関係性の気づきがキーワードになると思います.

 このように青の数字で示した内容のような記憶は,おそらくはもっと沢山あると考えられますが,想起の機会がない場合は,自然と消去されていくのでしょう.記憶再生マップは,この例のように,それを読むことで関連する概念を表出させることができることが示されたと言えます.

 記憶再生マップを描かせたのなら,時々は,それを利用すると様々な関係する知識等が消去されずに記憶の中に留まることができるかもしれません.今回は,記憶再生マップが潜在記憶の顕在化に対して有効であることの一例を紹介しました.次回も,記憶再生マップの効果について紹介していきたいと思います.

 ここまでお読みいただきまして感謝申し上げます.

 学校現場は,新年度になり授業も始まっていますが,日々楽しく授業をしています.何かお気づきの点などありましたらお知らせ頂くと幸いです.

記憶再生マップの効果⑤

 今回も前回と同様に記憶再生マップを描くことで,記憶想起のみで書いた箇条書きよりも深い内容を書くことができることを自己組織化マップの結果を示しながら説明します.

 

 Bさんの箇条書き(a)

1.台風の目の下は晴れている。

2.台風は,大雨を降らせたり,強風を吹かせたりする。

3.台風が,離れた後は100%と言えるほど晴れる。

4.南から北へ動く。

5.左回り,12月,1月,6月の台風は,まっす進んで行く。

 

 Bさんは,学習直後にこの程度の箇条書きしか書けませんでした.

 最も記憶に残ったことは,最初に記述した台風の目についてです.よほど印象深い内容だったのでしょうね.台風に対する普通の印象は,大雨と強風ですから,2番目にそのことを書いたようです.そして,台風が去った後は,天気が良くなるということが記憶に残ったようです.最後に,北半球での台風の回転方向と考えられる左回転という表現と,12月,1月,6の台風がまっすぐ進むという間違った概念を書いています.こんなことも当然あるわけです.

 

この箇条書き(a)SOMがこれです. 

Bさんの箇条書き(a)のSOM

 さて,SOMを見ていきますとこの児童のこの時点での考えが見えてきます.

 このような質的データではコーディングという手法で,データを読み取っていきますが,前回は,それぞれのクラスターにテーマとして「特徴」と「被害」というテーマを与えて読み取っていきました.今回も同様のコードを中心にテーマを与え読み取ることにしました.まず,「特徴」というコードをクラスターテーマとして与えたところ,全てのクラスターのテーマが「特徴」という結果になりました.ただし,左上の3つのクラスターは,3つで台風と晴れの関係を記述しています.つまり,晴れるという言語が記述された灰色のクラスターの原因とも呼べる関係性がそれを挟む肌色とピンクのクラスターということになります.従って,この3つのクラスターで「特徴」というテーマになりました.

 これを見ますとこの児童は,5つしか箇条書きを書いていませんが,12月,1月,6月の記述を除き,だいたい学んだことの整理はできているようです.

 

 その2日後,この児童が描いた記憶再生マップがこれです.

 

Bさんの記憶再生マップ

 当時私は理科の指導をしていましたので,Bさんの箇条書き(a)を見たとき,なぜこの程度しか書けないのだろうと思っていました.実はBさんは,学習した内容をよく理解する児童だったからです.

 ところが,Bさんが描いた記憶再生マップを見て,さすがBさんと思いました.びっくりしたところは,台風のでき方を絵で表現しているところです.これは,学習内容ではありませんが,調べ学習によって学んだ知識です.それと,台風の被害も絵を多用しています.

 では,この絵は誰の為に描いたのでしょうか.実は,Bさん自身が納得するために自分に対して描いたと考えられます.例えば,「木が折れる」と記述した後,その様子の絵を描いて「確かにそうだ」と納得していると考えられます.友達や教師に対して描いているのではないかと疑いたくなりますが,そもそも記憶再生マップは自分の考えをまとめるために描いているものですから,他者に説明しているとは考えにくいのです.

 

 それから1か月後に書いたの箇条書き(b)は,(a)よりも詳しくなっていました.

 

1.台風は,まず,西に動き次に北や東に動く。

2.台風は,人間の生活に被害をもたらす。

3.台風は,風速17m/s以上のものをいう。

4.台風が通り過ぎると,ほとんど晴れる。

5.そのことを「台風一過の青空」と言う。

6.台風の出来方は,まず水蒸気が発生し,水蒸気が集まり渦が発生し,渦が成長し台風になる。

7.台風の周りは,大雨が降っている。

8.台風の周りは,強風が吹く。

9.台風の目の下は,晴れている。

10.赤道より上の台風は,反時計回り。

11.右の方,東の方が風が強い。

 

 この箇条書き(b)SOMがこれです.

Bさんの箇条書き(b)のSOM

 次に箇条書き(b)SOMを分析してみました.

 このSOMに対するコーディングとしては,「特徴」と「被害」だけではクラスターテーマが与えられないと考えましたので,左下のクラスターには「でき方」というテーマを与えました.このSOMは箇条書き(b)11個の文で構成されているので,複雑な構成になっています.記憶再生マップを描いたBさんの脳内にある意味マップがずいぶん複雑になった証拠です.しかも学習が終了して1か月後の話です.また,()()クラスターは,位置こそ離れていますが,台風一過に関してつながりがあります.さらに,()クラスターは,箇条書き(a)SOMの①~③のクラスターにある言語が,集約されていることに気づきます.結果的に記憶再生マップを描いたことで,Bさんの概念形成が促進されたと考えられると思います.

 実は,Bさんの例ではこれ以外にも,記憶再生マップの効果でお伝えしたいことがありますが,次回をお楽しみに.

 今回もお読みいただき感謝いたします.ありがとうございました.